Muzyka:Uzupełnienie do listu do MEN-u

Skopiowano ze stron roboczych projektu Wolne Podręczniki

INFORMACJA: Praca nad uzupełnieniem do listu do Ministerstwa Edukacji Narodowej została zamknięta 15 czerwca 2008. Tego też dnia tekst został wysłany do Ministerstwa za pośrednictwem ankiety dostępnej na stronie www, a także pocztą elektroniczną (został także wysłany do wiadomości innych osób, w tym do komisji ekspertów Polskiej Rady Muzycznej).

W uzupełnieniu do listu do Pani Minister Katarzyny Hall, złożonego 9 czerwca br. w Kancelarii Ministerstwa Edukacji Narodowej, przekazujemy uwagi szczegółowe do projektu Podstaw Programowych, w zakresie odnoszącym się do nauczania muzyki w przedszkolach i szkołach podstawowych.

Podsumowanie uwag

Mamy poczucie, że wymagania, jakie sformułowane zostały w dokumencie Ministerstwa, są wyrazem zawężonego i hierarchicznego pojmowania świata muzyki i mają na celu wpojenie uczniom jednego tylko ze sposobów widzenia owego świata. Brakuje nam uwzględnienia zdarzeń z historii muzyki XX wieku, zbieżnych ze społecznymi przemianami w kierunku „globalnej wioski”. Wymagania w dużym stopniu koncentrują się na europocentrycznym, konwencjonalnym spojrzeniu na światowy repertuar muzyczny, w którego ośrodku znajduje się muzyka poważna, zaś inne gatunki stanowią pewnego rodzaju dodatek, nadto analizowany jedynie z punktu widzenia muzyki poważnej. Staraliśmy się to wykazać w uwagach do poszczególnych punktów.

Takie nastawienie ruguje z pola widzenia dziecka ogromny obszar arcyciekawej muzyki światowej, a także nie kształci w nim umiejętności zrozumienia innych modeli sztuki dźwięków niż wykształcone przez cywilizację Zachodu. Dotyczy to także osiągnięć sztuki współczesnej, w jej wszelkich przejawach – od awangardy po popkulturę. Innymi słowy, większy nacisk położono (co naszym zdaniem jest błędne) na wpojenie jednego obowiązującego modelu niż na wszechstronne kształcenie wrażliwości i otwartości.

Należy także podkreślić, że istnieje wiele sposobów wykształcenia w dziecku wrażliwości na sztukę dźwięków i wprowadzenia go w jej najbardziej wyrafinowane przejawy. Swobodna improwizacja, muzyka rozrywkowa, muzyka konkretna (w tym uwrażliwienie na dźwięki otoczenia), muzyka elektroniczna, muzyka tzw. kultur prymitywnych mogą być także znakomitymi drogami, zaś tzw. obiekty dźwiękowe, rejestrator audio, sampler, program do układania kompozycji z zebranych dźwięków nie są mniej warte niż gitara akustyczna, dzwonki i flet prosty.

Podkreślamy jednocześnie, że naszym celem nie jest pozbawienie ucznia wiedzy o muzyce jego środowiska, regionu, ojczyzny. Przeciwnie, drobiazgowo ustosunkowaliśmy się do zagadnienia tzw. kultury narodowej.

Poniżej przedstawiamy szczegółowe wyniki pracy naszego zespołu, zebrane podczas spotkania 14 czerwca br. Niestety nie mogliśmy w odpowiednim terminie odnieść się do dalszych etapów edukacji, prosimy jednak o wzięcie pod uwagę ducha zamieszczonych tu spostrzeżeń i odniesienie ich również do dalszych etapów.

Bazujemy na wersji projektów z 5 maja 2008 ze zmianami przekazanymi zespołowi drogą ustną.

0-P70. Edukacja przedszkolna

Punkt 8

Uważamy, że sformułowanie „pląsy” jest przestarzałe, nacechowane pretensjonalnością i nieodpowiednie dla opisywanej aktywności. Proponujemy sformułowanie „spontaniczny ruch”.

Punkt 8.4

Osiągnięcie „świadomego i w skupieniu słuchania muzyki poważnej” jest na tym etapie nierealne, obawiamy się natomiast, że wprowadzenie takiego wymagania w praktyce oznaczać będzie przymus siedzenia w bezruchu i ostateczne obrzydzenie dziecku muzyki. Można jedynie wymagać, by dziecko przeszło pierwszy etap procesu przygotowania do słuchania muzyki w skupieniu.

I-P70. Edukacja wczesnoszkolna. I etap edukacyjny (klasy I-III)

Klasa I – punkt 7.2

Zob. wyżej: edukacja przedszkolna – punkt 8.

Klasa I – punkt 7.4 oraz klasa III – punkt 7.1.1 c

Tataizacja/sylaby rytmiczne, gęstodźwięki etc. powinny zostać wymienione jedynie jako przykładowe metody „realizacji prostych schematów rytmicznych”, aby nie narzucać metod pedagogicznych.

Klasa III – punkt 7.1.1 d

Uważamy, że należy wprowadzić kroki tańców tradycyjnych (ludowych) z regionu, w jakim dziecko żyje. Kluczową kwestią jest, aby były to rzeczywiste kroki (sposób tańczenia), jakich używano na wsi, które mogą przekazać tancerze starszego pokolenia oraz odpowiednio wykształceni nauczyciele. Stanowczo należy wystrzegać się rozmaitych „uróżowionych”, stylizowanych form wypracowanych przez tzw. instruktorów tańca. Są one nie tylko nieautentyczne (fałszujące tradycję), ale w praktyce niewygodne; nadają się zapewne dla zespołów pieśni i tańca, lecz są nie do zastosowania w funkcji towarzyskiej (nie scenicznej) – podczas gdy autentyczne tańce tradycyjne, wygładzone przez wieki, mogą pełnić rolę tańców towarzyskich (jak to się stało na Węgrzech w przypadku ruchu Domów Tańca, których w szczytowym okresie było ok. 10 000 na terenie tego kraju!). Taki wybór zapewni przekazanie dzieciom rzeczywistej, przydatnej umiejętności oraz będzie w zgodzie z wytycznymi Unii Europejskiej w zakresie regionalizmu (małych ojczyzn), które mają przyczynić się do zachowania tożsamości kulturowej. Włączenie tańców mniejszości narodowych, w regionach gdzie mniejszości takie występują, będzie mieć również istotną wartość edukacyjną.

Klasa III – punkt 7.1.2

Zgodnie z wcześniej zgłoszonym Listem stanowczo przestrzegamy przed narzucaniem dzieciom nieuniwersalnych metod rozumienia i kategoryzowania muzyki, a czymś takim są tzw. elementy muzyki. Uważamy, że należy na tym etapie wprowadzić rozróżnienia i kategorie takie, jak: wysokość dźwięku i brak wysokości dźwięku (w odniesieniu do zjawisk nie dających się zakwalifikować pod względem wysokości dźwięku), zdarzenie dźwiękowe, tempo (i zjawiska, dla których nie da się określić tempa – np. szum wody), dynamika, brzmienie/barwa, sposoby wydobywania dźwięku (artykulacja – bardzo łatwo i obrazowo można ją wprowadzić nawet w grupie najmłodszych dzieci). W szczególności nie wydaje się celowe wprowadzanie akurat w tym momencie pojęcia akompaniamentu (bardzo hierarchizującego i w związku z tym np. piętnowanego przez ekspertów w dziedzinie repertuaru na głos i fortepian).

Klasyczna notacja muzyczna ma jeszcze bardziej nieuniwersalną wymowę, została wszak stworzona na potrzeby bardzo szczególnego repertuaru muzycznego (vide – wcześniejszy List). Na tym etapie uczniowie powinni zapoznać się z rozmaitymi możliwościami reprezentowania dźwięków metodą graficzną (np. tymi bliższymi grafice muzycznej, niż zapisowi nutowemu), które na późniejszym etapie mogą posłużyć jako punkt odniesienia przy wprowadzeniu konwencjonalnej notacji (kiedy będzie można uczulić uczniów na jej ograniczenia).

Klasa III – punkt 7.2.3

Ad b: Należy tu włączyć obsady spoza XIX-wiecznej muzyki poważnej.

Ad c: „Rodzaje głosów ludzkich”, takie jak sopran, alt, tenor, bas, to kategoryzacja cząstkowa, odpowiadająca jedynie pewnej szkole wokalistyki i pewnym rodzajom głosów (w szczególności rasy białej). Nawet w obrębie wokalistyki klasycznej funkcjonują śpiewacy, których głosów nie da się w ten sposób zakwalifikować. Uczniowie powinni uczyć się na temat wysokości głosu (głos basowy, głos sopranowy), natomiast nie uczyć się ww. kategoryzacji jako uniwersalnej. Więcej na ten temat w uwagach do punktu II-P11 3.2.
Wybór instrumentów muzycznych budzi wątpliwości: dlaczego nie włączono doń dźwięków syntetycznych, jak plasują się w nim instrumenty takie, jak gitara elektryczna, perkusja elektroniczna etc.?

Ad d: Zagadnienie formy muzycznej również nie może być wywiedzione jedynie z muzyki "poważnej" klasycznej . Jak najbardziej należy zwrócić uwagę na odczuwanie przebiegu czasowego muzyki, jednak użycie jedynie kategorii w rodzaju „ABA” (związanej przecież z wyróżnianiem określonych, istotnych w przypadku muzyki poważnej cech decydujących o budowie formalnej) jest ograniczające i zamykające.

Klasa III – punkt 7.3.2

Sformułowanie „interpretuje je zgodnie z ich rodzajem i funkcją” wydaje nam się nieszczęśliwe. Uważamy, że należy przeformułować ten punkt, wprowadzając (w praktyczy, nieprzeteoretyzowany sposób) podstawy gatunków muzycznych i stylów wykonawczych (również w kontekście muzycznej aktywności uczniów).

II-P11. Muzyka. II etap edukacyjny (klasy IV-VI)

Punkty: 1.1 oraz 1.2

Naszym zdaniem na tym etapie uczeń „powinien stosować podstawowe pojęcia muzyczne” odpowiednie dla danego materiału muzycznego (i tu można je wymienić poprzedzone słowami „na przykład”). W szczególności uważamy za nietrafne i ograniczające pole widzenia traktowanie takich terminów, jak: „akompaniament”, „akord”, „gama” etc. jako podstawowych pojęć muzycznych.

Uczeń powinien być w stanie wykorzystać w praktyce umiejętności rozpoznania wybranych cech muzyki (nie należy determinować cech, które wiążą się z jednostronną kategoryzacją muzyki, tak jak te wymienione w projekcie).

Zob. wyżej: klasa III – punkt 7.1.2.

Punkt 1.4

Zdaniem naszego zespołu pojęcie „tańce narodowe” nie jest odpowiednie. Jak już pisaliśmy, jest to sztucznie wykreowany twór, nie mający zastosowania praktycznego, tzn. nigdy w przyszłości nie posłuży uczniom do zabawy tanecznej. Jego funkcja jest jedynie fasadowa i zwyczaj studniówkowego tańczenia poloneza tego faktu nie zmienia (raczej potwierdza, a poloneza zawsze można skrótowo nauczyć na tę pojedynczą okazję). Ponadto w dzisiejszej sytuacji socjohistorycznej „tańce narodowe” obciążone są silnym negatywnym bagażem znaczeniowym rodem z epoki PRL, kiedy to zastosowane zostały w roli instrumentu propagandowego reżimu totalitarnego. Całej generacji w ten sposób skutecznie obrzydzono kulturę tradycyjną.

Uważamy, że w miejsce „tańców narodowych” należy wprowadzić tradycyjne tańce wsi polskiej (tańce ludowe), które mogą mieć zastosowanie praktyczne. Jeśli przyjąć, zgodnie z intencją dokumentu opracowanego przez Ministerstwo, że przeciętny młody Polak powinien znać kilka podstawowych tańców tradycyjnych swojej ojczyzny, należy także zastanowić się nad ich wyborem. Np. konwencjonalnie zaliczane do „tańców narodowych” krakowiak i polonez mają problematyczne odzwierciedlenie w tradycji wiejskiej; skądinąd w sytuacji, w której przeciętny Polak identyfikuje muzykę podhalańską z własną, ojczystą tradycją, należy zastanowić się, czy np. zbójnicki nie pełni roli „tańca narodowego”.

Zob. wyżej: Klasa III – punkt 7.1.1 d.

Punkt 2.5

Należy skreślić sformułowanie „wykonuje kroki, figury i układy taneczne poloneza i krakowiaka”, które brzmi zbyt koturnowo (vide powyższe spostrzeżenia) i odnosi się od rzeczonych „tańców narodowych”. Uczeń nie powinien „wykonywać”, a „umieć tańczyć”. Ponadto „figury i układy taneczne” sprawiają wrażenie, jakby uczniowie przygotowywani byli do występów estradowych w zespole pieśni i tańca, miast opanowania podstaw tańca dla czerpania z tego przyjemności w odpowiednich sytuacjach społecznych.

Punkt 2.7

Obok „tworzenia improwizacji według ustalonych zasad” należy wprowadzić także swobodną improwizację. Podkreślamy, że swobodna improwizacja polega na sensownym kształtowaniu przebiegu muzycznego i interakcji między muzykami, jednak bez z góry założonych ograniczeń co do środków. Jest to niezmiernie ważna dziedzina dziecięcej aktywności, o której Krzysztof Knittel pisał: „Zajęcia takie, posługujące się współczesnymi technikami muzycznymi i realizowane w grupie, rozwijają wiele cech osobowościowych, takich jak wyobraźnia i twórcze myślenie, umiejętność koncentracji, współodczuwanie z innymi uczestnikami działań w grupie, akceptacja aktywności różnej od swojej własnej oraz pokojowe nastawienie do czyjejś odmienności, a także inteligencję i wrażliwość emocjonalną.”

Punkt 3.1

W miejscu „dla muzyki jazzowej i rozrywkowej” należy wstawić „dla zróżnicowanych gatunków muzyki”, ponieważ zawężanie słuchanego repertuaru jest ograniczające. Dotychczasowe brzmienie nie obejmuje np. muzyki klasycznej kultur pozaeuropejskich i muzyki etnicznej spoza Polski.

Punkt 3.2

W opisie „cech, budowy i aparatu wykonawczego” należy znacznie rozszerzyć zakres możliwości. Przy „faktura” nie powinno być ograniczenia do „jednogłosowej i wielogłosowej”. W zakresie opisu formalnego uważamy, że należy wymagać umiejętności opisu przebiegu muzycznego (ale nie jedynie w konwencjonalnych kategoriach muzyki "poważnej" klasycznej), co umożliwi np. wprowadzenie porównywania form muzyki "poważnej" klasycznej i innych gatunków muzyki oraz bardzo atrakcyjnych pod względem edukacyjnym pojęć takich, jak np. forma otwarta (na bazie której można zbudować pasjonujące zabawy muzyczne dla uczniów). Jeśli chodzi o rodzaje głosu, kategoryzacja z muzyki poważnej jest nieadekwatna. Uczniowie powinni rozróżniać głosy ze względu na barwę, skalę, rodzaj emisji (m.in. sopran, bas w śpiewie klasycznym, biały głos, wokalistyka jazzowa...). W zakresie zarówno rodzajów aparatu wykonawczego, jak grup instrumentów wymagania są zbyt wąsko ujęte: brakuje, dla przykładu, combo jazzowego, zespołu rockowego, kapeli (muzyki) ludowej, orkiestr muzyki klasycznej kultur pozaeuropejskich, a także instrumentów elektronicznych i elektrycznych.

Punkt 3.3

Mamy wątpliwości, czy w tym wypadku nie należy uwzględnić nazwisk twórców także z innych gatunków muzyki, a także nie jesteśmy przekonani co do trafności umieszczania Stanisława Moniuszki na liście kilku najwybitniejszych postaci muzyki.

Punkt 3 „Uwag”

Zwracamy uwagę, że na przykład praca z samplerem (kluczowym narzędziem aktualnej muzyki rozrywkowej) pozwala na niezmiernie ciekawe eksperymenty twórcze w dziedzinie strukturowania zjawisk dźwiękowych – „układania” z nich utworów muzycznych.

Wskazane byłoby także unowocześnienie i większe zróżnicowanie zasobu instrumentów, na których grać mają uczniowie. Muzyka poważna i jazzowa XX wieku przyniosła równouprawnienie instrumentów wcześniej uważanych za poboczne, a rozmaite instrumenty nietypowe, egzotyczne, także „obiekty dźwiękowe” wyrastające z estetyki „zrób to sam”, stosowane między innymi przy użyciu amplifikacji, stanowią dla dzieci i młodzieży niemałą atrakcję. Mogą one z powodzeniem zastąpić flety i dzwonki w uwalnianiu kreatywności.

Kategoria: Muzyka